La asincronía no se corrige, se acompaña

Un estudiante puede explicar por qué un agujero negro curva la luz y, quince minutos después, deshacerse en llanto porque la tapa del yogur cayó del lado equivocado. Quien lo observa desde fuera suele leer ahí una contradicción, un capricho o una inmadurez que habría que enderezar. No es ninguna de las tres cosas. Es la manifestación más nítida de lo que en el campo de la alta capacidad llamamos desarrollo asincrónico, y es, probablemente, el concepto que más nos conviene comprender a quienes trabajamos en aula. Cuando lo conversé con el equipo del Colegio El Encuentro insistí en un punto: la asincronía no es un rasgo accesorio de la alta capacidad, es su núcleo. Una precisión de vocabulario antes de seguir. Uso alta capacidad y no superdotación, que es una traducción desafortunada del inglés gifted y arrastra connotaciones de exceso que el término original no tiene.

Un cambio de prefijo que lo cambia todo

El primero en poner nombre al fenómeno fue el psicólogo francés Jean-Charles Terrassier, que en 1981 acuñó el término disincronía para describir el desfase entre las distintas líneas del desarrollo en los niños precoces (Terrassier, 1981). Su mirada era clínica: la disincronía aparecía como un síndrome, algo cercano a una anomalía que había que compensar, alinear, acomodar. Una década más tarde, un grupo de investigadores y clínicos reunidos en Columbus, Ohio, propuso una definición que desplazó el eje por completo y que hoy es una de las más citadas del campo:

La alta capacidad es un desarrollo asincrónico en el que capacidades cognitivas avanzadas y una intensidad aumentada se combinan para crear experiencias internas y una conciencia cualitativamente distintas de la norma. Esta asincronía aumenta con la mayor capacidad intelectual. La singularidad de estas personas las vuelve particularmente vulnerables y exige ajustes en la crianza, la enseñanza y el acompañamiento para que se desarrollen de manera óptima. (Grupo Columbus, 1991, como se citó en Silverman, 1997; traducción propia)

Detengámonos en algo que a mi oído de lingüista le resulta imposible pasar por alto, porque no es un detalle cosmético. Terrassier habló de disincronía; el Grupo Columbus, de asincronía. El prefijo dis- es el mismo que ordena buena parte de nuestro vocabulario clínico: dislexia, discalculia, disfasia, disartria. Marca disfunción, algo que opera mal. El prefijo a-, en cambio, marca simple privación o ausencia, sin juicio de valor: asimetría, atemporal, átono. Pasar de dis- a a- es dejar de decir "esto funciona mal" para decir "esto no coincide". Y esa es, en una sílaba, toda la reconceptualización: el fenómeno se muda del registro de la patología al de la diferencia. La investigación posterior consolidó esta segunda mirada (Morelock, 1992; Silverman, 1997), y es la que sostengo cuando acompaño a una escuela.

La definición reúne dos ingredientes que conviene no separar: capacidad cognitiva e intensidad. Lo segundo remite a lo que Kazimierz Dabrowski modeló como sobreexcitabilidades, un constructo heurístico, no un hecho medible, que ayuda a entender por qué estos estudiantes reaccionan con tanta amplitud ante estímulos intelectuales, emocionales o sensoriales (Dabrowski, 1964). La alta capacidad, entonces, no es solo ser más inteligente. Es procesar el mundo de una manera cualitativamente distinta.

Qué se desincroniza

Conviene distinguir dos planos, porque piden respuestas pedagógicas diferentes.

Plano	En qué consiste	Cómo se ve en la sala
Asincronía externa o social	Desfase entre la edad cronológica del estudiante y sus intereses, su forma de razonar y su manera de vincularse con pares y adultos	Un niño de cinco años cuyos pares etarios no son sus pares intelectuales: le cuesta el juego del recreo y parece "poco social", aunque con niños dos o tres años mayores despliega habilidades sociales bien instaladas
Asincronía interna	Desfase entre las propias líneas del neurodesarrollo (intelectual, lingüística, motriz y emocional) dentro de un mismo estudiante	El que razona sobre física pero escribe con letra de primero básico; la que empatiza con enorme finura pero es hiperlaxa y torpe en lo motor; el que lee Harry Potter y todavía no toma bien el lápiz

La asincronía externa se ve siempre. Lo planteé con todas sus letras en El Encuentro: si no hay ninguna asincronía observable, conviene dudar de que estemos ante una alta capacidad. Y trae una consecuencia que rara vez anticipamos. Cuando socializamos a estos niños solo con sus pares de edad, que no son sus pares cognitivos, muchos no llegan a jugar de verdad: hacen como que juegan, o los otros juegan con ellos. Así, ciertos usos sociales no se instalan cuando correspondía y reaparecen como vacíos en segundo o tercero básico. La asincronía interna, en cambio, es mucho más variable y depende del perfil cognitivo de cada estudiante. Ninguna de las dos se empareja desde afuera. No sirve frenar el avance en lectura hasta que la escritura "se ponga a tono", porque son líneas con trayectorias propias, y tratarlas como si fueran una sola es la vía más rápida para apagar a un lector precoz.

Por qué la distancia crece con la capacidad

La definición del Grupo Columbus contiene una afirmación que suele pasar inadvertida y que tiene consecuencias fuertes: la asincronía aumenta con la capacidad intelectual. A mayor capacidad, mayor la distancia entre el estudiante y la trayectoria esperada para su edad. Esto explica una paradoja que desconcierta a muchos equipos: los perfiles más altos son, a la vez, los más difíciles de detectar y los más expuestos, porque la brecha con el currículum y con el grupo se ensancha en lugar de cerrarse.

Aquí conviene separar dos cosas que se confunden a menudo. La alta capacidad, entendida como potencial, se distribuye de manera bastante homogénea en la población: la encontramos en proporciones parecidas en la escuela rural de Aysén y en el colegio de la Cota 1000 de Santiago. Lo que no se distribuye de manera homogénea son los catalizadores que permiten que ese potencial se transforme en desempeño. Françoys Gagné, en su modelo diferenciado de dotación y talento, distingue justamente el don del talento realizado, y sitúa entre ambos catalizadores intrapersonales y ambientales, entre ellos la familia, las oportunidades y, de manera decisiva, la escuela (Gagné, 2004). Dicho sin rodeos: el niño de la escuela rural de Aysén nace con el mismo potencial que el de la capital, pero accede a muchos menos estímulos y acompañamientos. Ahí es donde entra el profesor, no el colegio en abstracto: el docente concreto, como agente que decide si ese potencial florece o se pierde.

Conviene, con todo, no sobreafirmar. Cuánta población presenta alta capacidad es una cifra en disputa que depende por completo de la definición y del instrumento. La National Association for Gifted Children (2019) la define sin fijar un porcentaje: el desempeño, o la capacidad de desempeño, en niveles superiores a los de los pares de la misma edad, experiencia y entorno, en uno o más dominios. El modelo diferenciado de Gagné, en cambio, sitúa el umbral en el 10 % superior de cada dominio (Gagné, 2004), mientras que los criterios anclados de manera exclusiva en un cociente intelectual sobre 130 rondan el 2 %. No es un dato cerrado. Es un debate abierto, y como tal conviene presentarlo a los equipos.

No es un error en la matriz

Si la asincronía es constitutiva y no un desperfecto, la consecuencia pedagógica es directa: no se trata de alinear las líneas del desarrollo, sino de acompañarlas. La distinción que más me interesa dejar instalada es la que separa normalizar de naturalizar. Normalizar es igualar, empujar al estudiante hacia la norma hasta que la diferencia deje de notarse. Naturalizar es reconocer esa diferencia como parte legítima de la diversidad del curso y sostenerla. Recuerdo a una educadora diferencial, de muy buena intención, que aspiraba a que un estudiante "pensara como los demás" para que entendiera del modo en que entendían sus compañeros. Tuve que explicarle que eso no iba a ocurrir. Hay un correlato neurobiológico, una trayectoria de desarrollo distinta y pedirle a ese cerebro que procese como el promedio equivale a pedirnos a nosotros que pensemos como Stephen Hawking. Podríamos estudiar toda la vida sin conseguirlo. Y está bien que así sea.

Cuando no acompañamos la asincronía y simplemente esperamos que "se empareje", aparece un repertorio conocido: bajo rendimiento paradójico, estudiantes con perfiles muy por sobre el promedio y calificaciones apenas medias, perfeccionismo desadaptativo, aislamiento, diagnósticos erróneos. Uno de esos desenlaces merece nombre propio. En el modelo de perfiles de Betts y Neihart, el estudiante encubierto, con más frecuencia una niña, esconde sus capacidades para pertenecer cuando llega la pubertad (Betts y Neihart, 1988). No es el masking autista, que busca imitar al otro. Aquí se trata de disimular lo propio, de esconder lo que se es. Detectarlo exige mirar precisamente allí donde la asincronía social se hizo costosa.

Qué implica esto en la sala de El Encuentro

El Encuentro parte con una ventaja que no es menor: ya cree en el desarrollo, en la diversidad y en el florecimiento. Buena parte de mi trabajo esa mañana fue ponerle nombre a lo que el equipo ya hace. Reconocer la asincronía como parte de la diversidad implica renunciar a la expectativa de un desarrollo parejo y organizar la respuesta en torno a los ritmos reales de cada línea del neurodesarrollo. En lo social, conviene favorecer momentos de trabajo con pares de edad, porque serán sus compañeros durante muchos años, y reservar el agrupamiento por intereses y habilidades para las actividades orientadas de manera específica a desarrollar el potencial. En lo curricular, el marco chileno ofrece un asidero más amplio del que solemos usar: el Decreto 83 habilita la diversificación de la enseñanza y las adecuaciones de acceso y de objetivos, y el Diseño Universal para el Aprendizaje autoriza variar los medios de representación, de expresión y de participación (Decreto 83, 2015). La Ley 20.845 de inclusión escolar, aunque no menciona la alta capacidad de manera explícita, compromete la igualdad de oportunidades y la valoración de la diversidad, principios que un estudiante que ya sabe leer en marzo de primero básico no está ejerciendo si lo obligamos a esperar sentado a que el resto del curso lo alcance (Ley 20.845, 2015).

Queda un punto técnico que pedí no perder de vista. Cuando llega un informe psicométrico, en Chile contamos con el WISC-V estandarizado y baremado para la población nacional (Rosas et al., 2022), pero no con versiones baremadas localmente de otros instrumentos de identificación, como los que suponen ciertos protocolos de perfiles de amplia circulación en el mundo hispano (Castelló y Batlle, 1998). Es una limitación real del contexto chileno, y obliga a leer los perfiles con criterio profesional antes que a aplicar umbrales importados. Lo digo desde veinticinco años de aula y desde este rincón de Aysén, para el equipo que seguirá trabajando con sus estudiantes cuando esta charla ya sea un recuerdo: la asincronía no se lee en un número aislado. Se lee en la persona, y esa lectura sigue siendo, todavía, irreemplazablemente nuestra.

Referencias

Betts, G. T. y Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248–253. https://doi.org/10.1177/001698628803200202

Castelló, A. y Batlle, C. (1998). Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumnado superdotado y talentoso: propuesta de un protocolo. FAISCA. Revista de Altas Capacidades, 6, 26–66.

Dabrowski, K. (1964). Positive disintegration. Little, Brown.

Decreto 83 Exento de 2015 [Ministerio de Educación]. Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y básica. 5 de febrero de 2015.

Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119–147. https://doi.org/10.1080/1359813042000314682

Ley 20.845 de 2015. De inclusión escolar que regula la admisión de las y los estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. 8 de junio de 2015. Diario Oficial de la República de Chile.

Morelock, M. J. (1992). Giftedness: The view from within. Understanding Our Gifted, 4(3), 11–15.

National Association for Gifted Children. (2019). A definition of giftedness that guides best practice [Declaración de posición]. NAGC.

Rosas, R., Pizarro, M., Grez, O., Navarro, V., Tapia, D., Arancibia, S., Muñoz-Quezada, M. T., Lucero, B., Pérez-Salas, C. P., Oliva, K., Vizcarra, B., Rodríguez-Cancino, M. y von Freeden, P. (2022). Estandarización chilena de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños—Quinta Edición. Psykhe, 31(1), 1–23. https://doi.org/10.7764/psykhe.2020.21793

Silverman, L. K. (1997). The construct of asynchronous development. Peabody Journal of Education, 72(3–4), 36–58. https://doi.org/10.1080/0161956X.1997.9681865

Terrassier, J.-C. (1981). Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante. ESF.